ARTÍCULOS Y REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN

 

Frío en París.

Muchas veces me he acordado de aquella conversación. Corría el año 1986, último año de estudios por los madriles. Fue en la inmensa barra de madera que había en la cafetería de la facultad de Bellas Artes. Estábamos un nutrido grupo de compañeros y compañeras, ambiente agradable, distendido, previo al fin de semana. Alguien entonces comentó en voz alta:

• “¿Bueno y el año que viene, qué…?.”

Una primera voz se escuchó por un lado:

- “¡Yo me iré a París, hay que conocer el barrio de los pintores!”.

Otra voz dijo:

- “¡Pues yo me voy a encerrar para preparar una muestra en la exposición de Arco!”.

Otro dijo que se tomaría un año sabático, otro que intentaría entrar en una editorial como ilustrador, otra que posiblemente trabajaría en una famosa fábrica de porcelanas en Valencia, etc.

Anda, y a mí se me ocurre decir:

- “¡Pues yo igual hago oposiciones para profesor de dibujo!”.

Silencio glacial. Giro y levantamiento de miradas. Una compañera me dijo: “¿Funcionario?, pero… ¿qué, qué dices tío?, ¡Qué pena, con lo bien que dibujas te lo podrías montar de otra manera!”.

Alguien prosiguió:

- “Pero… ¿ te vas perder la bohemia y el espíritu libre del arte?, ¿en serio que te gustaría “aguantar” críos en un colegio?”.

Otros simplemente no dijeron nada.

Yo no esperaba aquella reacción. Me quedé cortado, sorprendido…En aquel momento me hubiera gustado, como dice mi hijo pequeño Alejandro, multiplicarme por cero pero me conformé con levantar los hombros y morderme el labio. De golpe me sentí como un alienígena, como si estuviese traicionando al mismísimo Apolo, Dios de las Artes y las Letras…

En fin, aquello se acabó y ya no se volvió a hablar del tema. El curso tocaba a su fin y en junio salíamos ilusionados y flamantes licenciados y licenciadas en Bellas Artes. ¡Por fin!.

Y… francamente, aquella conversación no hubiera tenido importancia de no ser porque justo al año, después de convalidar el “memorable y reputado” CAP con las prácticas en un colegio madrileño, me presenté a las famosas y ansiadas oposiciones.

Julio madrileño, un calor imposible, carreras, nervios... En los pasillos multitud de opositores nos agolpábamos esperando conocer el aula asignada a cada uno para empezar las pruebas. Por fin me dieron la mía: A-23. Presentación de opositores. Escuché cómo el miembro del tribunal decía, una vez más, mal mi apellido, y levanté la mano. Después ya “fichado” y por tanto “relajado” miré hacia atrás para ver el panorama. Sorpresa, entre aquella multitud había muchas caras conocidas y es que… debía hacer frío en Paris…

Roberto L´Hotellerie

Aquel avión francés

Liore y Oliver 45

Pese a que han transcurrido más de ochenta años y no quedan testigos del suceso, así es cómo alguna gente mayor continúa llamando al bombardero bimotor francés: LeO 451 B4 nº 3042, que el 22 de junio de 1940, sin visibilidad y tras un largo rato sobrevolando la zona, se estrelló en lo más profundo del Pirineo aragonés. Aquel aciago día su tripulación estaba compuesta por cinco voluntarios comandados por el teniente René Marchesseau, distinguido piloto galo que se encontraba en posesión de la Legión de Honor.

Según el informe de la Guardia Civil del puesto de Biescas del 10 de octubre de 1940, el siniestro tuvo lugar en la “Pala de Alcañiz”, lugar cercano al ibón de Bucuesa y dentro del término municipal de Acumuer. Alertados del accidente por los pastores de la zona, desde el puesto de la Guardia Civil de Tramacastilla se organizó el rescate de los cuerpos de los tripulantes, los cuales fueron trasladados en un primer momento al cementerio de dicha localidad. Varios días después, el puesto de Biescas informó sobre los objetos encontrados, entre los que figuraban planos, documentos de vuelo, una gorra, papel del Estado, dinero en metálico y diversos enseres personales. Con respecto al armamento, el cañón Hispano Suiza de 20 mm que portaba el avión se localizó en el fondo de un barranco en el año 1982 y en la actualidad se encuentra en un cuartel de Jaca. De sus dos ametralladoras de 7,5 mm se desconoce el paradero.

Llegados a este punto de la historia parece conveniente repasar las especiales circunstancias en las que se produjo el siniestro. Por aquellos años, ya bien comenzada la II Guerra Mundial, la situación en Francia era muy difícil. Ante la imposibilidad franco-británica para detener el avance alemán, unida al intento teutón por eliminar a la fuerza aérea aliada en sus aeródromos, el 16 de junio se organizó la evacuación de las mejores unidades aéreas francesas hacia el norte de África. Así pues el 18 de junio de 1940 en la base aérea de Pont-Long (Pau) se encontraban estacionados seis aviones LeO 451 recién salidos de fábrica y cuyo destino era Argel. Desde luego, no eran cualquier cosa, aquellos bombarderos acababan de entrar en servicio el año anterior y eran los únicos franceses capaces de hacer frente a los cazas alemanes.

Según testimonio recogido de Roger Receveau (2006), uno de los seis pilotos supervivientes de la escuadrilla: “La prohibición alemana de volar acababa de llegar y tuvimos que despegar inmediatamente antes de quedar atrapados en tierra. Dada la situación meteorológica, la única solución viable para tener posibilidades era partir hacia el norte de África”. En medio de esta difícil situación, el 19 de junio de 1940, el coronel Brault¹, comandante de la base de Instrucción aérea de Pau, firmó bien entrada la noche y bajo un fuerte aguacero la orden de misión² para que las seis tripulaciones despegaran inmediatamente. El plan de vuelo era primero dirigirse hacia el este (Perpignan) para luego bajar directamente por el Mediterráneo hacia el sur evitando sobrevolar terreno español y cuidándose de los Messerschmitt alemanes que podían encontrarse frente a las Baleares. En total, casi 1000 km.

Al final, de las seis tripulaciones, solo dos llegaron a su destino en Argel, la del capitán Arnaud y la de Roger Receveau. Desgraciadamente los otros cuatro aparatos se perdieron. Según el mismo Receveau, los pilotados por Dellys y Littolff, debido a problemas mecánicos y al mal tiempo, se estrellaron en algún lugar del sur de Francia. El pilotado por René Marchesseau, que es el que nos ocupa, se estrelló contra la Pala de Alcañiz, en Acumuer y del aparato restante nunca más se supo. Sin embargo, revisando la documentación existente sobre los accidentes aéreos en la España de aquellos años, sabemos que justo ese día, un LeO 451, nº 393, se vio obligado a un aterrizaje forzoso en Almería. Aquel avión se desmontó y posteriormente se llevó al aeródromo de Armilla³. Conociendo este hecho, cabe preguntarse ¿Ese avión pertenecía a la misma escuadrilla que había despegado de Pau el mismo día 19? ¿Era el que Receveau dio por desaparecido? Si fuese así⁴, y por fecha y ruta encaja perfectamente, ya conoceríamos su final. Pero todavía siguen surgiendo dudas. Siendo aviones recién salidos de fábrica y sus pilotos experimentados aviadores, no deja de llamar poderosamente la atención el alto índice de siniestralidad que acompañó a la escuadrilla. Con una autonomía de 2300 km y una velocidad de crucero cercana a los 400 km/h el viaje de 1000 km en principio no debía plantear especiales dificultades, además volaban sin el peso de sus habituales 2000 kg de bombas… Entonces, ¿Qué ocurrió en realidad con aquellos cuatro aviones? ¿Hubo fallos mecánicos? ¿Errores de navegación? ¿Tormentas?

Otro punto que queda oscuro y en el que ahora centraremos nuestra atención, es la verdadera carga del aparato ¿Qué transportaba el LeO 451 que se estrelló en el Pirineo aragonés? Al respecto, se han dicho muchas cosas: desde judios huyendo de los nazis hasta miembros del gobierno francés, incluso oro y joyas que se quería evitar que cayeran en manos de los alemanes. Las preguntas se suceden… Según algunos investigadores hay elementos que apuntan a que transportaba fondos procedentes de Burdeos para financiar tropas en el norte de África, pero realmente nunca se ha podido aclarar su objetivo final. El hecho es que a tenor del material recogido en la zona del siniestro, el avión transportaba 144.665 francos en billetes de curso legal y Bonos del Estado. En la actualidad podría equivaler a una importante cantidad y por lo tanto muy difícil que fuera propiedad de simples oficiales y suboficiales del Ejército del Aire Francés, sobre todo los 130.000 francos en Bonos del Estado.

Si, efectivamente estamos hablando de bastante dinero y lo curioso es que pudo haber mucho más ya que como cuenta algún testimonio oral recogido en la zona “los vaqueros también cogieron dinero”⁵. Entonces, y a la vista de esta información, queda preguntarnos ¿Qué cantidad transportaba realmente el avión? ¿Para quién era? ¿Estaba destinada a los seguidores de De Gaulle o de Pétain? Hasta la fecha todo son conjeturas y… ¿Quién sabe? Quizás la clave siga escondida entre las ocho libretas de notas y los dos libros medio quemados con apuntes que la Guardia Civil recogió entre los restos del accidente y entregó el 8 de julio de 1940 al agregado militar francés en Madrid, André de Berroeta. Por cierto, un material del que no se ha sabido más y que quizás guarda la clave de todas las preguntas que se han hecho y se siguen haciendo sobre la carga real de la aeronave. Además, según los datos que se tienen, las fechas no concuerdan: si despegó el 19 de junio de Pau y la guardia civil fijó el accidente el día 22 ¿dónde estuvo durante esos dos días? A diferencia de sus compañeros de escuadrilla que fueron directamente hacia Argel, ¿Se dirigió a Lezignan (base nombrada en su orden de vuelo) y recibió allí nuevas instrucciones y/o cargamento antes de volar hacia África? o ¿Fue a Burdeos, ciudad en la que se encontraba parte del gobierno francés huido de Tours para luego reemprender el viaje hacia el norte de África? En cualquier caso resulta muy extraño que habiendo salido de Burdeos o Lezignan, un piloto con tanta experiencia eligiese una ruta rectilínea hacia el sur atravesando el Pirineo central sabiendo que debía evitar sobrevolar España y además en medio de una meteorología claramente adversa.

Finalmente, ochenta y dos años después, ¿Qué queda de todo aquello? Sobre el papel muchos interrogantes y sobre el siniestro algunos restos físicos. Si el lector quiere saber más de la historia, aunque desgraciadamente hay muy poca información, puede hacerlo en la excelente investigación firmada por Stormbrindger, en las memorias del piloto frances Roger Recevau, y en el artículo de Noël Maignan, todos ellos citados en la bibliografía.

En cuanto a los restos físicos, si estamos interesados en ellos todavía se puede seguir alguna pista. Se dice que la chapa que cubre el techo de una pequeña cabaña cercana al ibón de Bucuesa y que antaño perteneció al pastor Eleuterio Miranda, se confeccionó con restos del fuselaje. También se rumorea que algún vecino de Acumuer tiene trozos del avión por casa. De hecho los sobrinos de un paisano que en el año 2007 tenía 97 años cuentan que este se bajó parte del avión a pedazos durante meses con un mulo para venderlo como chatarra, lo cual es algo dudoso por la dificultad del terreno. Otras informaciones también facilitadas por excursionistas y gente de la zona cuentan que sobre la ladera todavía quedan dos motores, parte de un armazón oxidado que podría ser la cabina, una sección de cola, y más abajo, ya dentro del ibón, una rueda con su tren de aterrizaje que sólo es visible en verano.

Y como no, si alguien está interesado en llegar hasta la zona del accidente y comprobar la presencia de estos restos, tiene que saber que no es nada fácil llegar hasta allí y no lo es tanto por lo inhóspito como por lo lejano del lugar. Como posibles puntos de partida podremos elegir Tramacastilla de Tena, Lacuniacha, Canfranc o Acumuer. Desde allí nos esperan largas marchas de aproximación que incluyen superar abruptas canales como la “del pan” y “el ganado” que son bastante expuestas y con mucha piedra suelta. Ahora bien, si pese a las dificultades lo consigue, no le será difícil encontrar sobre sus cabezas la oscura mancha del impacto contra la pala de Alcañiz (2.779 m.) mudo testigo de un accidente que dejó muchas dudas y que ha dado lugar a una leyenda en torno a Acumuer, un bellísimo lugar del Valle del río Aurín, en el Alto Gállego, donde siempre se ha rumoreado que alguno se hizo rico con el cargamento del avión, algo que nunca se ha podido demostrar.

Roberto L´Hôtelleríe

Bibliografía

1. “El vuelo del LeO 451 B4 nº3042.” Autor: Stormbrindger. Foro Segunda Guerra Mundial. com ー 2007
2. “Six évasions par avion de la B.A. de Pau-Uzein. Juin 1940”. Association BPGM Les Basses Pyrénées dans la seconde guerre mondiale 64000 Pau
3. “Souvenirs inachevés” Receveau, Roger (Ediciones Avia, 2006)
4. 1 Ordre de Mission. Centre d' Instruction Aérienne de Pau. 19 Juin 1940. https://www.bpsgm.fr/wp-content/uploads/2018/03/Ordre-Mission.jpg
5. 2 Noël Maignan. Cercle Généalogique des Pyrénées-Atlantiques . N°116 de diciembre de 2017. ICN Orthez.
6. 3 https://www.mve2gm.es/paises/espa%C3%B1a-nacional/incidentes-aereos-sobre-espa%C3%B1a-y-su-protectorado/
7. 4 Curiosamente justo el día anterior otro avión de este tipo, el nº 380, se vio obligado a realizar un aterrizaje de emergencia en Oliva, Valencia. A pesar de quedar intacto tras el aterrizaje el aparato quedó destruido ya que su piloto decidió quemarlo.
8. 5 El avión cargado de dinero en Acumuer. SIPCA Literatura oral - Etnotextos. Archivo Enrique Satué Oliván

TEXTOS SOBRE EDUCACIÓN

Samba quiere aprender

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Mayo 2010

Me hubiera gustado hablar más con Samba, pero Samba no sabe español. Pese a llevar pocas semanas en España tiene muy claro que quiere ser uno más. Samba, nuevo vecino de San Pablo, es un niño senegalés de 15 años de etnia wolof. Desconoce el francés y habla en la lengua de Dhara, su ciudad natal.

Samba es un chico inquieto, de ojos grandes y expresivos, que ha logrado integrarse de forma natural con sus compañeros. Tan pronto sube de la defensa a la delantera en futbito como regresa sudoroso y sonriente a su esquina del patio, junto a sus amigos Ibra y Frankelli. Con ellos comparte sonrisas y alguna que otra galleta. Pese a que comenzó a ir a la escuela a los trece años, Samba quiere aprender y así lo percibe su profesora Purificación Sancho, quien tras treinta ocho años dedicada a la enseñanza, no deja de sorprenderse gratamente por el interés que muestra en aprender. En clase no tiene prisa al salir, mira con interés los materiales y colabora en recogerlos. Antes de salir y ponerse su visera alcanzo a ver como acaricia los lapiceros de color.

No he querido detenerme en que las cosas no son fáciles para Samba, porque las hay y no sería decir nada nuevo, pues como dicen allí: amul soló, no tiene importancia. Y no la tiene ya que Samba superará las barreras, porque además de recibir el también da. Samba, como tantos otros africanos, exporta una cultura milenaria en valores de comunicación y solidaridad.

Sé que se acuerda de sus hermanos que quedaron en Senegal y de su hermana Daouda. Algún día estarán juntos, mientras tanto acaricia su amuleto y no olvida porque no puede. Le enseñaron una cultura oral donde las historias se cuentan para ser recordadas y se recuerdan porque son contadas. Él está viviendo ahora la suya, que también un día contará.

Y... como dicen en Senegal al acabar un cuento, así sucedió y así lo he contado.

Leonardo y la escuela de la vida

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Marzo 2010

Lo primero que llama la atención de Leonardo es su desparpajo y seguridad en sí mismo. Es fácil distinguirlo en un patio de recreo en el que juegan y comen sus bocadillos chicos y chicas de más de veinte nacionalidades. Leonardo disfruta estando con la gente, no para, de silueta alta y fibrosa, grita, bracea, lo mismo saca sus cartas y te hace un truco de magia o te reúne a un grupo de compañeros para explicarles quién es Anoymus.

Leonardo es un tipo inquieto con alma de artista. Apasionado del Kick Boxing, el futbol y la natación, confiesa que su pasión es el dibujo y que se sigue emocionando cuando escucha las notas del piano. Es entonces cuando viene a su recuerdo Denisa, su hermana pequeña a la que por encima de fronteras, personas y tiempo sueña con poder traer algún día a Zaragoza.

Su aterrizaje en España, como el de tantos otros, no fue fácil. En un año estuvo en tres institutos diferentes y le costó adaptarse. Su rostro esconde un tipo agradecido y feliz. Agradecido a unos españoles que considera muy hospitalarios, a unos zaragozanos de los que destaca su alegría y a un centro del que piensa que es “el mejor instituto que he podido encontrar”.

Leonardo sigue detrás de su sueño. En sus ratos libres acude a la academia de interpretación “Un perro andaluz”. Allí aprende “no solo cine, sino también de la vida”, porque para él la escuela de la vida es fundamental, vamos lo que en Taregoviste (Rumanía) llaman “Scoola Vieti”.

De momento ya ha empezado su camino y sus pasos son cortos y seguros. El último podemos verlo en el video de la Campaña de prevención de Violencia de Género de la Diputación de Zaragoza en http://www.nivictimasniverdugos.org/video.htm

Leonardo quiere ser actor y yo creo que ya lo es.

(Desde arriba a la izquierda): Franckelli ,Ibra, Yangshuo, Javier, Sandra, Cristopher, Melissa,

Izarbe, Sharon, Enrique, Samba, Soukayna y Jeanne.

Ayuda entre iguales

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Octubre  2011

En la universidad de Harvard tienen una secretaría que se dedica a asegurar que en las clases exista multiculturalidad, para que aporten su visión de todos los temas. Aquí no hace falta. Los senegaleses Samba e Ibra vinieron en primavera y apenas hablan español. Melissa acaba de llegar de la República Dominicana y Franckelli lo hizo hace dos meses desde Santo Domingo. En clase les aguardan Yangshuo (China), Jeane (Ecuador), Romina (Uruguay), Soukayna (Marruecos), Nicole (Colombia) y los españoles Enrique, Sandra, Izarbe, Cristopher, Sharon y Andrea. Todos ellos son el grupo de 4º de ESO, dieciséis personas de once nacionalidades distintas, un potencial riquísimo, y que hoy podemos aprovechar en Plástica.

Gestionar con éxito esta multiculturalidad y ganar todos en el camino requiere metodologías flexibles y distintas a las tradicionales. En nuestro caso optamos por el sistema colaborativo de ayuda entre iguales en la modalidad de grupos heterogéneos de dos y tres alumnos. Estos interaccionan y se ayudan entre ellos.

La actividad de hoy se basa en objetos originarios de cada país. En la mesa se acumulan tazas, botas de vino, teteras, amuletos, dagas, pilaricas, tallas africanas, libros, fósiles, trajes, cachirulos, paellas en miniatura… El objetivo es hacer un mural inspirado en todos ellos. Antes los explican uno por uno a sus compañeros y después se ponen manos a la obra. En el proceso hablan, discuten, ríen y por el camino algunos, de la mano de sus compañeros, empiezan a manejar tímidamente el español.

El resultado será lo que sea, pero será rico porque nace mestizo y con ilusión. Será una obra que hablará de este paisaje humano que nos rodea y de su nueva cultura, impura como todas y que aunque no lo parezca, es más humana y universal cada día, afortunadamente.

Ciudadanos del Mundo

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Noviembre  2011

Reflexionar día tras día durante nueve meses con ciento cincuenta alumnos y alumnas procedentes de 20 naciones y culturas diferentes es una oportunidad ideal para aprender de los demás. Así, hablando, se trabaja la filosofía y la ética en las aulas del IES Ramón y Cajal de Zaragoza, dialogando con y entre ciudadanos del mundo.

En estas clases, desde distintos ángulos, cualquier tema, por trivial que pueda parecer, puede ser susceptible de estudio o de puente para acceder a otros. Su profesor Ángel tiene muy claro que es un desprecio a los ciudadanos considerar la vida del espíritu como cosa de minorías exquisitas. Por eso quiere que sus alumnos y alumnas, por encima de razas y colores, se pregunten por las cosas y se instalen en la actitud interrogativa, ¿hay algo más democrático?

“La ética me ayuda a descubrir cosas en mi interior que nunca pensé que podía tener”. Así piensan Sandra y Yang Shuo. De hecho Yang subraya que determinadas reflexiones suscitadas en clase y siempre acompañadas de intenso debate, le hacen cuestionarse muchas cosas cuando sale del aula. Para él así como para el resto de sus compañeros y compañeras de 4º de ESO la clase de ética es como una pequeña isla en su vida, en la que en vez de mirar hacia afuera se mira hacia adentro. Es aquí donde Melisa encuentra un momento para reflexionar sobre las cosas de la vida mientras los senegaleses Samba e Ibra escuchan interesados. Enrique se queda con el concepto de religión y los múltiples ángulos que presenta, la marroquí Suki recuerda el olvido del papel de la mujer en muchas religiones mientras su compañera Izarbe señala la utilidad de muchos refranes chinos que suelen surgir en los debates.

Las ideas aparecen en cascada, fluyen con naturalidad y es así como Romina, uruguaya de nacimiento y a la que le encanta la posibilidad de debate que se abre en esta asignatura, piensa que por encima de las individualidades, en el fondo nos parecemos todos mucho más de lo que creemos y que como bien dice su compañero Yang Shuo “estamos condenados a la libertad”.

 “Quiero construir el acuario más grande del mundo”

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Enero  2012

Zhonghao  viene del norte de China, “de la tierra donde se encuentra el palacio de Puyi” (el último emperador) y lo tiene muy claro: quiere ser arquitecto y está poniendo todo su empeño en ello. Le gustan las ciencias, se le da bien el dibujo y de momento no se separa de su pequeño diccionario chino-español. Zhonghao es un alumno más del mosaico multicultural que conforma la comunidad educativa del IES Santiago Ramón y Cajal de Zaragoza. Su primera impresión al llegar a España procedente de Pekín y después de trece horas de vuelo, fue de sorpresa al ver el tamaño, (para él pequeño), de las casas:”En Jilin la gente vive hacia lo alto, las “casas” tienen de 16 a 20 pisos o más”. En sus opiniones es firme y rompiendo tópicos, quiere aclarar que en China la gente trabaja como aquí:” se trabaja de lunes a viernes, ocho horas al día y el sábado y el domingo fiesta”.

Zhonghao desprende simpatía y humildad, amante de la tranquilidad y los animales vive en Zaragoza desde hace dos años y maneja un nivel de español mejor de lo que el mismo cree. También recuerda lo que le ha costado aprender la lengua española y por eso aconseja a sus compatriotas “que lo primero es hablar la lengua castellana, lo otro es más fácil”. La capital maña le encanta y no deja de sorprenderse por la multiculturalidad que observa en las calles y las facilidades que ha observado en el trato con la gente, dentro y fuera del instituto.

Sabe que algún día volverá a China y ejercerá de arquitecto, pero su gran sueño lo quiere hacer aquí, en España, y será diseñar el estanque más grande del mundo, con dos áreas distintas, una para agua dulce y otra para agua salada. Trabajador y entusiasta lo es y la suerte la tendrá, no en vano viene de una ciudad cuyo nombre en chino es “el bosque de la suerte”. 

Katherine 

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Febrero  2010

Hola soy Katherinne, originaria de Chinandega, en Nicaragua. Mi ciudad es muy agradable y muy pacífica, me encantaba vivir allí, pero un buen día mis padres me dieron la noticia de que me tenía que mudar de país. Al principio todo me parecía bien, pero luego sentía como si me cambiaran totalmente de mundo. Era una sensación muy rara pero al mismo tiempo muy especial. Desde cierto punto de vista, mi vida ahora ha cambiado totalmente. Es como si hubiera vuelto a nacer en un sitio distinto. Lo que más me ha gustado de aquí es conocer gente y poder salir a divertirme con mis amigas que son muy agradables. Desde que vine a España he tenido la oportunidad de hacer muchas cosas, como conocer lugares muy lindos y muy especiales para mí.

Vivo en Zaragoza con mi familia, la cual es muy importante. Este año empecé mi nuevo curso escolar. Estoy en 3º de ESO en el IES Ramón y Cajal. Al principio vine con mucho ánimo y alegría porque era mi primera vez que estudiaba en España, y me parecía muy bien, pero hasta que me adapté al nuevo sistema tuve ciertos problemas de estudios los cuales ya he superado.

El instituto es parte de nuestra vida, es un capítulo para unos y una historia para otros, pero sea lo que sea es algo que recordaremos el resto de nuestras vidas. Creo que estoy en una parte de mi vida que es muy importante, sobre todo porque aprendo mucho. A menudo y para animarme pienso que todo lo que me cuesta ahora de hacer, como los deberes y los exámenes luego tendrán su recompensa. Sólo cuando estemos sentadas en una oficina o trabajando por lo que hemos luchado, seremos capaces de apreciar lo antes vivido, por lo que nos esforzamos hoy, mañana y cada día de nuestra vida…

Viktor vino del frio

Por Roberto L´Hôtelleríe. IES Ramón y Cajal, Zaragoza.

HERALDO ESCOLAR. LA VENTANA INTERCULTURAL. CAREI

Abril  2010

Y 30 grados bajo cero es lo que puede llegar a hacer en Ulianovsk, “lugar de los siete vientos”, no es broma. Viktor  recuerda con cariño y cierta nostalgia la bella ciudad rusa de la que salió en la primavera de 2006. Allá, cercana a la Siberia, en Ulinavosk, antigua Simbirsk y que cambió su nombre por ser ciudad natal de Vladímir Ilich Uliánov (Lenin), quedaron sus primos, tíos y abuelos.

El viaje a España fue largo, los casi mil kilómetros a Moscú los hizo en tren y desde allí tardo cinco horas en llegar por avión a Barcelona. Víctor se ríe y abre más sus grandes ojos azules cuando recuerda la sorpresa que le causó el ver por primera vez palmeras en Barcelona,”era como una película”. Una película que hoy, cuatro años después vive felizmente en Zaragoza. Y lo hace sin renunciar a sus sueños pues ya en su antiguo colegio, en las hermosas orillas del Volga y el Sviyaga, decidió que sería arquitecto y no ha cambiado de idea. Como tampoco su afición por Guns n' roses y el heavy metal. Aquí ha descubierto muchas cosas nuevas desde el jamón serrano y la tortilla de patata que fueron de las primeras al programa informático Skype para hablar con su familia en Rusia y que ha sido de las últimas.

Su gran suerte es su carácter, que lo tendrá aquí, en Rusia y donde vaya. Víktor es agradecido. Nunca olvidará la calidez con la que lo recibieron los compañeros del IES Santiago Ramón y Cajal así como la paciencia y el cariño de Natalia, su profesora de español. Está convencido de que sin la ayuda de ellos nunca habría aprendido el idioma con tanta velocidad. Por eso repite una y otra vez que hay que salir, no tener vergüenza, no quedarse en casa, mezclarse con la gente y hablar y hablar. Al final, como él dice “la gente te ayuda”.

Ventanas rotas en I.E.S.

O la importancia de la intervención temprana en el vandalismo escolar de baja intensidad.

Roberto L´Hôtelleríe Lópezⁱ

Al principio siempre tienen una forma de presentación similar. Surgen de improviso, en las mesas de la clase, detrás de las puertas del baño, en las paredes del patio o de los pasillos, y en general en cualquier sitio en que al menos durante un corto periodo de tiempo el anonimato ha protegido a su autor o autores. Se trata de las famosas pintadas o grafittis.

¿Quién no ha visto, tras el discurrir de los días y por no haber limpiado una pintada o graffiti, florecer a su lado y como por generación espontánea un buen número de ellas? Además, como se suele observar, se trata de una situación que tiende a acelerarse cuando la primera inscripción cita, reta o provoca con su mensaje la reacción por parte de los lectores (efecto llamada). Con el paso del tiempo y por no haberse realizado una intervención temprana, el resultado final seguramente será un conjunto de mensajes que ni en su apariencia ni en su contenido guardarán relación con la educación y los valores que la escuela pretende.

Lo mismo, por ejemplo, sucede con una banqueta forrada de material plástico, una baldosa en una pared, un tornillo que desparece de la silla, un agujero o descascarillado en el tablero de la mesa, etc. Al principio aparece una pequeña señal, fruto de un golpe casual o intencionado. Esta señal, un agujero por ejemplo, observaremos que en poco tiempo se irá haciendo más grande, independientemente de los grupos que pasen por el aula y probablemente de las distintas materias que se impartan. Estamos asistiendo al inicio de un proceso de deterioro progresivo y a su vez portador de un mensaje latente de llamada que incitará a proseguir con “la labor” inicialmente realizada.

Esto no es nuevo y cualquier profesor o profesora con unos años de experiencia habrá podido comprobar que aunque siempre no pasa lo mismo, en la mayoría de ocasiones el final es similar y las consecuencias idénticas. El resultado externo y visible: un bien público o privado inutilizado tras un proceso lento y progresivo, con el consiguiente coste económico que conllevará su arreglo o sustitución. El resultado interno e invisible es de un alcance mayor y más complejo. Entre otras consecuencias la más visible será el impacto en el clima escolar. Un clima escolar que entre otras variables también depende de la estructura física de la instalación y de su estado o mantenimiento, (Freiberg, 1999), y así lo confirman la dimensión ecológica relacionada con el contexto físico en la taxonomía de Tagiuri (1962), o el componente físico relacionado con el mantenimiento de los aspectos físicos y materiales de la escuela, en la taxonomía de Gonder (1994).

Clarificación conceptual del vandalismo de baja intensidad.

Si intentamos aproximarnos al concepto de vandalismo de forma genérica lo podemos encontrar definido como el espíritu de destrucción que no respeta cosa alguna, sagrada ni profana¹. En la década de los 70 y 80 el vandalismo se definía como daño intencionado y no autorizado contra propiedades de la escuela, excluyendo el robo para obtener ganancias materiales (Trianes, 2000). En España, al vandalismo en la mayoría de los estudios sobre convivencia escolar se le considera como un tipo de violencia dirigida a propiedades con la intención de provocar su deterioro o destrucción y se ha localizado como una categoría más del comportamiento antisocial (Moreno Olmedilla, 2003).

En este caso no hablo de un vandalismo genérico y global, sino a un tipo de actuación muy frecuente y que podríamos encuadrar como una modalidad o subtipo de vandalismo escolar al que denomino de baja intensidad. Se caracteriza por una hostilidad individual o colectiva en forma de acción u omisión maliciosa o intencional dirigida a dañar la integridad de objetos físicos privados y/o públicos, (mobiliario, equipos e instalaciones). Hablamos de un vandalismo referido única y exclusivamente a conductas puntuales y concatenadas a través de cortos espacios de tiempo contra el marco físico, y no al dirigido al destrozo del material de los compañeros. En este último caso nos aproximaríamos a una modalidad de maltrato entre iguales. Igualmente y aunque la interpretación es difícil no se consideraría como tal la rotura por descuido o mal empleo que son frecuentes en la escuela.

Su formato de presentación se realiza a través de acciones alejadas de la violencia interpersonal, generalmente amparadas en el anonimato y que de forma aislada y puntual no suelen suponer un acto grave. Es por ello que normalmente no son susceptibles de intervención inmediata y ahí es donde radica especialmente el problema. Esta lentitud en actuar puede ser un error puesto que esos pequeños desperfectos sí que tienen importancia. Tarde o temprano se visualizará el resultado final del proceso desencadenado y este, a parte del coste económico que suponga, posiblemente afectará negativamente en mayor o menor medida a la convivencia en el centro escolar. Nos encontramos ante un hecho que debería llamar nuestra atención puesto que de alguna manera se trata de una conducta predecible, y por tanto previsible, y que en este caso tiene relación con un experimento realizado en 1969 por Philip G. Zimbardo,

La teoría de las ventanas rotas

Zimbardo, psicólogo de la universidad de Stanford en colaboración con su equipo estacionó un automóvil sin matrícula y con el capó levantado en el Bronx neoyorkino. Otro de similares características fue colocado en Palo Alto (California). Ambas zonas se diferenciaban por el nivel de vida; una deprimida y problemática y la otra todo lo contrario.

En el caso del coche del Bronx, en menos de diez minutos de su “abandono” fue atacado. Los primeros en llegar fueron una familia - padre, madre, e hijo -, que sustrajeron el radiador y la batería. A las veinticuatro horas todos los elementos de valor del vehículo habían sido sustraídos. Posteriormente empezó el caos, ventanas destruidas, chapa rayada, tapizado desgarrado y quedando finalmente convertido en lugar de juego de los niños. La mayor parte de los “vándalos” estaban correctamente vestidos y parecían ser blancos y de buena presencia.

El lector ahora se preguntará: ¿Qué había pasado con el automóvil aparcado en Palo Alto? Bien, pues este vehículo durante una semana fue respetado y fue entonces cuando Zimbardo rompió un cristal con un martillo. Ese fue el comienzo de la oleada de destrucción. Pronto los transeúntes se unían a “la fiesta” y en pocas horas el vehículo estaba volcado y prácticamente destruido. Por cierto, otra vez los “vándalos” parecían ser principalmente gente blanca respetable.

Basándose en estos resultados George L. Kelling, profesor de Harvard y James Q. Wilson enunciaron la teoría de las ventanas rotas sobre violencia urbana: ante un primer incidente, de no actuarse inmediatamente y con contundencia se iniciará una espiral de destrucción que concluirá inevitablemente con actos de mucha mayor gravedad como el crimen (.Kelling y Wilson, 1982)

Un uso posterior, particular y cuestionable de este experimento y de la posterior teoría de Kelling y Wilson fundamentó la famosa y controvertida Tolerancia Cero aplicada en EEUU. Esta tuvo una primera aplicación, con buenos resultados, en el metro de Nueva York (década de los ochenta) para posteriormente y bajo el mandato del polémico Rudolph Giuliani (1994) extenderse a toda la ciudad bajo la aplicación del comisario de policía Willian Bratton. La delincuencia se redujo drásticamente. No obstante conviene no olvidar que pese a su aparente éxito se trata de un modelo policial, ampliamente cuestionado entre otros aspectos por su brutalidad y racismo.

El contexto y los antecedentes

A nivel europeo ya se ha previsto al vandalismo como uno de los mayores problemas que pueden desafiar al sistema educativo (Zwier y Waughn 1984, 263). Existen estudios que desde hace más de tres décadas apuntan al fenómeno como complejo y multivariante. Si ahondáramos en las causas, que no es objetivo específico de este artículo, veríamos que son múltiples puesto que el problema es poliédrico y multifactorial. De hecho y es un ejemplo, no podemos descartar como factor latente la actitud interior de aversión a la escuela que como señala García Hoz (1993) en muchas ocasiones permanece escondida en el fondo de parte del alumnado. Esta actitud vendría englobarse en la ya conocida “fobia de la escuela” (Castellazi, 1986) y vendría a representar un proceso que, iniciándose en el desinterés por el centro educativo, termina en el vandalismo.

En la misma línea encontramos el trabajo de Davis (1972) sobre las manifestaciones principales del vandalismo, causas y medidas preventivas, el de Cardinelli (1970) referido a la relación entre características personales de los directores de centro y el vandalismo, el de Murillo (1977) sobre relaciones entre vandalismo y las actitudes escolares, el de Gladstone (1978) sobre causas y variables o el de Liazos (1978) sobre la escuela, la alienación y la delincuencia. También los hay para combatir estas actitudes, como por ejemplo el de Falk y Coletti (1988) con una orientación economicista clara, etc. De su revisión conviene recordar que el vandalismo escolar ha podido ser asociado con variables como la edad, el fracaso académico, las expectativas de abandono escolar, y en otros ordenes la apatía de los profesores y el desinterés de la comunidad por los logros de la escuela. Adicionalmente parece ser, aunque todos los estudios no lo confirman, que puede existir una correlación entre la calidad de conservación de la escuela y la aparición de destrozos y que los profesores de escuelas vandalizadas se muestran más críticos, menos entusiastas con su rol y menos implicados en las relaciones interpersonales (Trianes, 2000).

En el caso de España el vandalismo, de no presentarse en casos extremos, no suele llamar la atención aunque, paradójicamente, el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar de 1999 ya lo posicionaba en el cuarto lugar entre los problemas que los profesores consideraban muy importantes. Por ejemplo, en la comunidad valenciana (Informe Defensor del Pueblo 2006) en más de la mitad de los 36 institutos seleccionados, “el vandalismo” era considerado como un problema serio o moderado. En el mismo informe, a nivel nacional, 300 jefes de estudio señalaron en quinto lugar (41,3%) al vandalismo como factor “muy importante” para la convivencia en el centro. El fenómeno con leves tendencias permanece desde entonces de forma estable en las estadísticas de conflictividad, de hecho sube y baja. Durante el curso 2008/2009 en la comunidad de Castilla y León, los conflictos relacionados con las instalaciones y el material -destrozos, robo, etc.- fueron de 908, el 2,84 % del total de las incidencias, cifras inferiores a las 925 obtenidas el curso 2007-2008 y que supusieron el 3,13 % del total.

Afortunadamente aunque el vandalismo no se posiciona como un factor alarmante en los distintos estudios realizados sobre convivencia sí que se nos plantea una duda ¿Podemos sacar alguna conclusión del experimento de Zimbardo y la teoría de las ventanas rotas para nuestros centros escolares? Creo que sí puesto que evidencia que la ausencia de una reacción visible ante un primer hecho “vandálico” por nimio que este nos pueda parecer, no es insustancial ni irrelevante. El mensaje que se estará enviando a la comunidad es que “no pasa nada”, “nadie cuida esto”, y por tanto “se puede seguir haciéndolo”. Por ello precisamente creo que se trata de acciones que deben ser acompañadas de una respuesta inmediata.

Propuestas de actuación

¿Qué puede hacer el centro escolar? En este caso recomendaría dos vías claras que pueden dirigir con cierta efectividad la respuesta. En primer lugar la preventiva y en segundo lugar y como complemento a la anterior, la normativa.

La primera vía sería de carácter preventivo que podría situarse a medio camino entre las vías liberal y radical que plantean Zwier y Vaughan (1984). Ante el mensaje que supone esa primera acción vandálica y sin entrar en su contendido o finalidad, sería recomendable evitar la aplicación inmediata de recetas prefijadas como por ejemplo el aumento de los mecanismos de control y vigilancia. Creo que habría que actuar con celeridad pero enviando primero otro mensaje y este sería el de que “aquí hay alguien que cuida esto, que le importa y que por tanto actúa”. Simplemente eso. Si no se actúa en modo y manera, y ese es el punto medular, la concatenación de actos similares suele ser inevitable. Pasar todos los días al lado de una pintada de contendido obsceno o injurioso no puede resultar cómodo para nadie, ni ver como cada día está más roto un lavabo, un armario o una estantería. Por eso no se puede ni debe ignorar la importancia de actuar con prontitud. El cómo y de qué manera puede ser muy amplio y discutible pero lo que sin ninguna duda puede resultar determinante, para evitar males mayores, es el efecto de una intervención temprana. Reparar el vandalismo rápidamente y con ello mostrar preocupación por la instalación contribuirá a desalentar futuros actos similares. Conviene no olvidar que la rapidez no puede nunca invisibilizar la importancia de la participación e implicación colectiva. Cualquier miembro de la comunidad educativa, especialmente el profesorado, debe informar en jefatura de estudios o secretaría de la incidencia o incluso voluntariamente implicarse con el alumnado en su reparación.

En la misma línea preventiva, el fomentar la territorialidad al involucrar al alumnado en el cuidado del edificio y los terrenos aumentará los sentimientos de pertenencia a la comunidad. Además contribuirá a todo ello una correcta señalización, mantenimiento y diseño de las áreas y materiales. Abrir la instalación y en general el espacio escolar al entorno beneficiará doblemente a nuestros objetivos. Por un lado cualquier actividad que haga que las personas salgan y trabajen juntos en un área escolar incrementará la participación de la comunidad con su proyecto y por otro, no debemos olvidar que cuanto más sea el número de personas involucradas en el cuidado del lugar, más ojos y oídos tendrá.

La segunda vía porta un mensaje bien distinto y podría relacionarse con la vía conservadora que plantean Zwier y Vaughan (1984). Ante la existencia de hechos vandálicos existe una respuesta de acuerdo con la normativa vigente. A nivel legislativo el Real Decreto 732/1995 establece en su artículo 39 que los alumnos deben cuidar y utilizar correctamente los bienes muebles y las instalaciones del centro así como apunta las consecuencias de su incumplimiento. Este último viene tipificado en su artículo 52 y considera como falta grave los daños graves causados por uso indebido o intencionado en los locales, material o documentos del centro o en los bienes de otros miembros de la comunidad educativa. Esta normativa se contextualiza y particulariza a través de añadidos autonómicos y particulares de cada centro contemplados concretamente en su Reglamento de Régimen Interno y globalmente en su Plan de Convivencia. Otra cosa será la idoneidad de su adopción o su tipo de aplicación atendiendo a los aspectos agravantes o atenuantes que se puedan producir (intencionalidad, reiteración, etc.).

El espacio está lleno de significados y como señala Santos Guerra (1994) su configuración, su uso, su apertura, su clausura, su ornamentación y ahora añadimos su mantenimiento y estado de conservación, constituyen una sintaxis en el discurso de la escuela. Por ello se debe apostar por un escenario educativo en el que no tenga cabida el descuido ni el deterioro causados por el mal uso intencionado. Para evitar o disminuir este tipo de vandalismo conviene recordar que los problemas cuando son pequeños son más fáciles de arreglar y en este campo, como en tantos otros, prevenir sigue siendo mejor y mucho más barato que curar.

Zaragoza abril de 2010

Bibliografía.

5. CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia (2004). El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de los tópicos. Secretaria General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. Madrid.

1. Defensor del Pueblo (1999). Informe sobre violencia escolar.

2. Defensor del Pueblo (2006). Informe, estudios y documentos. Violencia escolar. El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria. 1999-2006. Nuevo estudio y actualización del Informe 2000.

5. García Hoz, V. Introducción general a una pedagogía de la persona. (1993).Ediciones Rialp, Madrid.

6. Gladstone, F.J. (1978): Vandalism among adolescent schoolboys. En R.V. Clarke (Ed), Tackling vandalism. Londres: Hett Majesty-s Stationery Office.

7. Gonder, P.O. (1994) Improving school climate & culture, Arlington, VA, American Association of School Administrators.

3. Observatorio para la convivencia escolar de Castilla y León (2009). Informe:” La convivencia en los centros docentes de Castilla y León. Curso escolar 2008-2009”. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León.

4. Q Wilson J. y Kelling G. L. (1982). Broken Windows. The police and neighborhood safety”, The Atlantic \, Volumen 249, pp. 29-38.

6. Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros, (BOE 131/95 de 2 de junio de 1995).

5. Santos Guerra M.A. (1994) Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Málaga, Ediciones Aljibe.

6. Stout, Beth. (1999). Desalentando el Vandalismo en las Escuelas. http://www.greenteacher.com/articles/desalentandoelvandalismo.doc

5. Taiguri, R. (1968), “The concept of Organizational climate”, en R. Taiguri y G. H. Litwin (1968), Organizational Climate: Explorations of a Concept, Boston, Harvard University Press.

6. Torrego J.C., Moreno J.M. (2003) Convivencia y Disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia. Madrid. Alianza Editorial.

5. Trianes Torres Mª. V. (2000) La violencia en contextos escolares. Málaga, Ediciones Aljibe.

6. Zwier, G. y Vaugham, G.M. (1984): Three ideological orientations in school vandalism research. Review of Educational Research, 54,263-292.

1 R.A.E. (Real Academia Española)

i Roberto L´Hôtelleríe López es Doctor en Educación y profesor del IES Santiago Ramón y Cajal de Zaragoza.

Sobre convivencia y disciplina escolar

Roberto L´Hôtelleríe López. Junio 2008ⁱ

Pocos términos como el que titula este artículo suscitan tanto debate en la comunidad educativa. El problema de la disciplina escolar es un problema antiguo que nunca ha perdido vigencia o interés ni dejado de ser objeto de investigación, especialmente desde las últimas décadas y principalmente desde el ámbito de la Psicología de la Educación. Como ya se conoce, el fenómeno de la indisciplina en las aulas es poliédrico y multidimensional, hecho que ha derivado en multiplicidad de enfoques y tratamientos. Por ello y sin olvidar que las causas son múltiples (Díaz Aguado, 2009) y el ámbito de actuación escolar limitado aunque no inexistente, la corriente emergente basada en la intervención preventiva se empieza a constituir como el camino más efectivo. Su declaración de intenciones es muy clara, mejorar la calidad de las relaciones interpersonales y por tanto del ambiente escolar a través del consenso y la participación desde una perspectiva dialógica, inclusiva y de carácter proactivo.

En principio y a tenor de los estudios conocidos no debe extrañarnos que sea la Educación Secundaria Obligatoria una de las etapas que actualmente preocupe más al profesorado, especialmente en el primer ciclo y en temas referidos a problemas de disciplina en las aulas, sus causas, sus consecuencias y sus posibles soluciones. Hablamos de un conglomerado de conductas que preocupa no solo al sector docente sino a toda la sociedad en general, ya sea por la distorsión que esto supone en el proceso educativo como por la transferencia que de dichos comportamientos indisciplinados se hacen o se pueden hacer a otros sectores de la vida social y ante los que los habituales mecanismos de control social no siempre saben o pueden responder. Las investigaciones más recientes sobre conflictividad en las aulas españolasⁱⁱ, pese a sus llamativas divergencias en algunos resultados, coinciden en reflejar una preocupación mayoritaria de los docentes por los llamados episodios de indisciplina caracterizados por su baja intensidad y elevada frecuencia (Torrego, 2007). Estos problemas de disciplina o disrupción escolar, en su conjunto, desligados de acciones de violencia explícita, que se presentan muy ocasionalmente y que aunque no por ello revisten menor gravedad, constituyen un serio problema que diariamente obstaculiza la acción educativa. Precisamente por las nefastas consecuencias que plantean, merece especial atención el estudio de procedimientos que desde el ámbito escolar, permitan prevenir su aparición.

Sabemos que el sistema educativo y más concretamente la educación no universitaria constituye un escenario interrelacionado y muy complejo que además como organización es reticente al cambio y más si se pretende hacerlo de forma rápida. Hablamos de un escenario muy particular, en el que como alertan algunos especialistas (Sarason, 2003) el predecible fracaso de planes y reformas se debe, entre otras causas, a que no se modifican las relaciones de poder existentes en el sistema educativo, en las instituciones escolares y en las aulas. En este escenario nos encontramos en España con cambios legislativos y sucesivas reformas que sucediéndose de una forma ininterrumpida arañan superficialmente la realidad en los centros y en las aulas dando lugar en la mejor de las situaciones a cambios híbridos entre lo que ya existía y lo que se pretende implantar.

Ante este panorama y desde una perspectiva docente, es inquietante observar como el tema de la convivencia se convierte frecuentemente en una preocupación por la búsqueda de remedios o recetas contra la violencia escolar. Y esto sucede pese a que en la declaración de intenciones de muchas líneas de acción sobre la convivencia se intenta evitar expresamente. Paralelamente asistimos a la multiplicidad de significados atribuidos a conceptos y palabras clave en educación que manipulados hasta la extenuación aumentan la confusión que de por si ya existe sobre los mismos. Disciplina no es castigo ni imposición. El esfuerzo, como casi todo en la vida, es el camino y la disciplina una herramienta.

Hoy en día la institución escolar se encuentra frente a desafíos enormes que implican una necesaria revisión y reestructuración de sus conceptos y prácticas para evitar entre otros aspectos que los individuos que no puedan ser asimilados corran un inevitable riesgo de exclusión (Wrigley, 2007). La escuela es una institución al servicio de la sociedad e involucrada con la cultura y la formación de todas las generaciones que pasan bajo su techo. En este proceso, es lógico considerar de singular importancia la adaptación que debe ir realizando a la naturaleza mutante y dinámica de la misma. En este sentido, atender a la legítima aspiración social de una educación de calidad implica que la propia escuela debe estar muy pendiente para poder ser eficaz en las respuestas a los distintos problemas que van surgiendo y este, sin ser el único ni el peor, es uno de ellos.

Con la mejor intención de abordar el fenómeno, a veces y quizás por comodidad, puede existir la tentación de buscar la mayoría de las soluciones fuera de la propia escuela. Este camino es más fácil y menos traumático que descubrir la cantidad de prácticas, costumbres y culturas que la institución emplea y podrían ser susceptibles de revisión. Fuera de la escuela el ámbito de actuación escolar es muy limitado por no decir nulo pero dentro no, dentro de la escuela se pueden y de hecho se hacen cosas. Por ello si se quiere avanzar en temas de convivencia y pese a la complejidad que se plantea, ni debemos ni podemos renunciar a iniciar procesos de reflexión y autocrítica que puedan adecuar la propia institución a las necesidades requeridas. Este proceso debería hacerse globalmente, a todos los niveles y desde arriba hasta abajo. Cambiar lo que no funciona o funciona regular supone repensar el proceso educativo para posteriormente implementar la práctica y abandonar los planos teóricos. Se trata de una meta que si se quiere conseguir puede suponer cambios importantes a todos los niveles, especialmente en el metodológico y casi siempre tendrá un coste que ya es sabido: toda la carga de reticencias y obstáculos que los procesos de innovación suelen incorporar. En su descargo y alivio de presión, convendría recordar que frente a la tendencia de responder a la implantación de proyectos afrontando los problemas más importantes y llamativos también existe la posibilidad, realista y práctica, de centrarse en elementos más sencillos que puedan conllevar cambios en todas las demás partes del sistema. Ir de lo grande a lo pequeño no es el único camino, también se puede hacer al revés.

El mundo educativo sabe que profundizar en la convivencia y en los temas de disciplina escolar es bajar a la sala de máquinas del barco y tocar temas muy sensibles. Lo contrario, quedarse en lo superficial, es muy fácil y cómodo, pero su aparente o relativo éxito corre el riesgo de invisibilizar problemas más grandes que se eluden abordar y que tarde o temprano volverán a surgir cobrando igual o distinta forma. Mientras no se reflexione y se tomen decisiones claras sobre el qué se quiere enseñar en las escuelas, cómo debe hacerse y quién puede hacer esa labor, el sistema educativo formal se asentará en pilares indefinidos e inestables. Además esa reflexión debería hacerse de las tres cosas en conjunto y no una por una según el momento político o la circunstancia social. En el día a día si de algo podemos estar bien seguros es que por encima de cualquier otra estrategia, la atención al alumnado en modo y manera, es la primera acción válida y eso es muy difícil casarlo con ratios elevadas. Mientras tanto, y si de verdad se pretenden favorecer e implementar prácticas innovadoras no puede renunciarse a tener en cuenta algunos aspectos como por ejemplo la gramática de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2000), es decir los modos en los que se distribuyen el espacio y el tiempo académico, la superación de las resistencias internas de la micropoliticaⁱⁱⁱ escolar y las culturas departamentales (Ball, 1989), la propia condición docente (procedimientos de acceso, intransitabilidad, fosilización, etc.), la puesta en marcha de mecanismos de evaluación, la revisión de los estilos docentes (pervivencia del magistrocentrismo, etc.) o la apertura a un sentido más amplio de estructuras tradicionales basadas en único liderazgo (Wrigley, 2007).

El debate es complejo e incómodo y por tanto no es fácil abordarlo. Hasta cierto punto la tan traída y llevada convivencia escolar, no debería ser un asunto circunstancial resuelto con cortinas de acciones puntuales y sí una maravillosa oportunidad para replantearse todo el proceso educativo evitando de este modo quedarse en aprender cuatro cómodas recetas que acabarán invisibilizando y aplazando, una vez más, el problema real. Si se actúa sobre las causas primarias se minimizan los riesgos, si únicamente se apagan los fuegos, estos inexorablemente vuelven a surgir. Este trayecto hacia un legítimo objetivo, no tiene por qué ser rápido ni quizás sus pretensiones y resultados infalibles, pero conviene no olvidar que en el transcurso del mismo, repensar, rediseñar y por tanto modificar de verdad la condición, estructura y práctica docente aunque polémico e incómodo, en caso de hacerse, puede ser un tributo necesario.

i Profesor en el IES Santiago Ramón y Cajal de Zaragoza y Doctor en Educación.

ii

^? (Informe Talis, 2009; Estudio Estatal sobre la Convivencia en la E.S.O. 2008, Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martín; Gómez Bahillo, 2007, Defensor del Pueblo 2006, etc.)

iii En muchas de las decisiones y de los conflictos que tienen lugar en los centros suele existir un trasfondo de competencias por el control de recursos escasos, prestigio, credibilidad… que llevan a cabo individuos y grupos mediante el empleo de diversas estrategias. La influencia interpersonal, el compromiso, las coaliciones, las negociaciones entre bastidores son tan importantes como los procedimientos formales y las reuniones oficiales.

Referencias bibliográficas

Ball, Stephen J. (1989). La micropolitica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós-Mec.

Díaz Aguado, Mª J. (2009). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en educación secundaria obligatoria. Avance de resultados. Madrid: MEC.

Sarason, Seymour B. (2003). El Predecible Fracaso de la Reforma Educativa. Barcelona: Octaedro Ediciones .

Torrego, J.C. y Moreno J.M. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza.

Tyack, D. & Cuban, L. (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Wrigley T. W. (2007). Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata.

PREGUNTAS SIN RESPUESTA

SOBRE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

(QUESTIONS WITHOUT ANSWERS ABOUT THE COEXISTENCE AND DISCIPLINE AT SCHOOL)

Roberto L´Hôtelleríe Lópezⁱ

^{Mayo 2009}

Resumen

El mundo educativo sabe que profundizar en la convivencia y en los temas de disciplina escolar es bajar a la sala de máquinas del barco y tocar temas muy sensibles. Lo contrario, quedarse en lo superficial, es muy fácil y cómodo. Mientras no se reflexione y se tomen decisiones claras sobre los asuntos medulares que articulan la educación: el qué se quiere enseñar en las escuelas, cómo debe hacerse y quién puede hacer esa labor, el sistema educativo formal se asentará en pilares indefinidos e inestables. El artículo se dirige a poner en valor este armazón donde posiblemente radiquen las verdaderas claves para intervenir en convivencia.

Summary

The educational world knows that going into the coexistence and school discipline leads to get into the engine room of a ship and touch on some rather sensitive issues. Scratching merely the surface is very easy and the soft option.While we do not reflect on it and make clear decisions about fundamental matters about education: what to be taught, how must be done and who can do it, the educational system will be consolidated on unsteady and undefined pillars. The article actually tries to set up the frame with the real keys to deal with the coexistence at schools.

Palabras clave:

Palabras clave: problemas de disciplina, conducta juvenil, educación secundaria, enseñanza efectiva. Key words: discipline problems, child behaviour, highschool, efective teaching

Introducción

Pocos términos como el que titula este artículo suscitan tanto debate en la comunidad educativa. El problema de la disciplina escolar es un problema antiguo que nunca ha perdido vigencia o interés ni dejado de ser objeto de investigación, especialmente desde las últimas décadas y principalmente desde el ámbito de la Psicología de la Educación. Como ya se conoce, el fenómeno de la indisciplina en las aulas es poliédrico y multidimensional, hecho que ha derivado en multiplicidad de enfoques y tratamientos. Por ello y sin olvidar que las causas son múltiples (Díaz Aguado, 2009) y el ámbito de actuación escolar limitado aunque no inexistente, la corriente emergente basada en la intervención preventiva se empieza a constituir como el camino más efectivo. Su declaración de intenciones es muy clara, mejorar la calidad de las relaciones interpersonales y por tanto del ambiente escolar a través del consenso y la participación desde una perspectiva dialógica, inclusiva y de carácter proactivo.

En principio y a tenor de los estudios conocidos no debe extrañarnos que sea la Educación Secundaria Obligatoria una de las etapas que actualmente preocupe más al profesorado, especialmente en el primer ciclo y en temas referidos a problemas de disciplina en las aulas, sus causas, sus consecuencias y sus posibles soluciones. Hablamos de un conglomerado de conductas que preocupa no solo al sector docente sino a toda la sociedad en general, ya sea por la distorsión que esto supone en el proceso educativo como por la transferencia que de dichos comportamientos indisciplinados se hacen o se pueden hacer a otros sectores de la vida social y ante los que los habituales mecanismos de control social no siempre saben o pueden responder. Las investigaciones más recientes sobre conflictividad en las aulas españolasⁱⁱ, pese a sus llamativas divergencias en algunos resultados, coinciden en reflejar una preocupación mayoritaria de los docentes por los llamados episodios de indisciplina caracterizados por su baja intensidad y elevada frecuencia (Torrego, 2007). Estos problemas de disciplina o disrupción escolar, en su conjunto, desligados de acciones de violencia explícita, que se presentan muy ocasionalmente y que aunque no por ello revisten menor gravedad, constituyen un serio problema que diariamente obstaculiza la acción educativa. Precisamente por las nefastas consecuencias que plantean, merece especial atención el estudio de procedimientos que desde el ámbito escolar, permitan prevenir su aparición.

Sabemos que el sistema educativo y más concretamente la educación no universitaria constituye un escenario interrelacionado y muy complejo que además como organización es reticente al cambio y más si se pretende hacerlo de forma rápida. Hablamos de un escenario muy particular, en el que como alertan algunos especialistas (Sarason, 2003) el predecible fracaso de planes y reformas se debe, entre otras causas, a que no se modifican las relaciones de poder existentes en el sistema educativo, en las instituciones escolares y en las aulas. En este escenario nos encontramos en España con cambios legislativos y sucesivas reformas que sucediéndose de una forma ininterrumpida arañan superficialmente la realidad en los centros y en las aulas dando lugar en la mejor de las situaciones a cambios híbridos entre lo que ya existía y lo que se pretende implantar.

Ante este panorama y desde una perspectiva docente, es inquietante observar como el tema de la convivencia se convierte frecuentemente en una preocupación por la búsqueda de remedios o recetas contra la violencia escolar. Y esto sucede pese a que en la declaración de intenciones de muchas líneas de acción sobre la convivencia se intenta evitar expresamente. Paralelamente asistimos a la multiplicidad de significados atribuidos a conceptos y palabras clave en educación que manipulados hasta la extenuación aumentan la confusión que de por si ya existe sobre los mismos. Disciplina, pese a toda la manipulación y demagogia que se hace del término, no es castigo ni imposición. El esfuerzo, como casi todo en la vida, es el camino y la disciplina simplemente una herramienta.

Con motivo de determinados sucesos desgraciados o circunstancias que periódicamente aparecen en los medios, vuelve inevitablemente a surgir el debate de la convivencia, el acoso, la indisciplina….Hablamos de toda una red de términos que nos parecen conducir a un escenario catastrófico y por tanto necesitado de actuaciones parece necesariamente que drásticas y urgentes.

Pero también cabe preguntarse: ¿La situación escolar es tan grave como se dice? ¿Hay tanta violencia en las escuelas? Los medios de comunicación y los estudios e investigaciones están arrojando una visión sobre el tema convivencia escolar que debería estudiarse en profundidad. Conviene recordar que en los medios de comunicación suele legitimarse noticiar lo que se hace mal y por tanto se convierte en información pero muy pocas veces sucede al contrario. En la misma línea, las investigaciones sobre convivencia cambian según quien las encarga, quién las hace y quién, cómo y para qué las publicita. Por tanto, es cuestionable el panorama que se quiere presentar y como ya se ha dicho en más de una ocasión, sería razonable estar alerta para saber discernir si tras ese alarmismo hay otros intereses ocultos y quizá ya premeditados en pro de futuras actuaciones en materia educativa.

Hoy en día la institución escolar se encuentra frente a desafíos enormes que implican una necesaria revisión y reestructuración de sus conceptos y prácticas para evitar entre otros aspectos que los individuos que no puedan ser asimilados corran un inevitable riesgo de exclusión (Wrigley, 2007). La escuela es una institución al servicio de la sociedad e involucrada con la cultura y la formación de todas las generaciones que pasan bajo su techo. En este proceso, es lógico considerar de singular importancia la adaptación que debe ir realizando a la naturaleza mutante y dinámica de la misma. En este sentido, atender a la legítima aspiración social de una educación de calidad implica que la propia escuela debe estar muy pendiente para poder ser eficaz en las respuestas a los distintos problemas que van surgiendo y este, sin ser el único ni el peor, es uno de ellos.

Con la mejor intención de abordar el fenómeno, a veces y quizás por comodidad, puede existir la tentación de buscar la mayoría de las soluciones fuera de la propia escuela. Este camino es más fácil y menos traumático que descubrir la cantidad de prácticas, costumbres y culturas que la institución emplea y podrían ser susceptibles de revisión. Fuera de la escuela el ámbito de actuación escolar es muy limitado por no decir nulo pero dentro no, dentro de la escuela se pueden y de hecho se hacen cosas. Por ello si se quiere avanzar en temas de convivencia y pese a la complejidad que se plantea, ni debemos ni podemos renunciar a iniciar procesos de reflexión y autocrítica que puedan adecuar la propia institución a las necesidades requeridas. Este proceso debería hacerse globalmente, a todos los niveles y desde arriba hasta abajo. Cambiar lo que no funciona o funciona regular supone repensar el proceso educativo para posteriormente implementar la práctica y abandonar los planos teóricos. Se trata de una meta que si se quiere conseguir puede suponer cambios importantes a todos los niveles, especialmente en el metodológico y que casi siempre tendrá un coste que ya es sabido: toda la carga de reticencias y obstáculos que los procesos de innovación suelen incorporar. En su descargo y alivio de presión, convendría recordar que frente a la tendencia de responder a la implantación de proyectos afrontando los problemas más importantes y llamativos también existe la posibilidad, realista y práctica, de centrarse en elementos más sencillos que puedan conllevar cambios en todas las demás partes del sistema. Ir de lo grande a lo pequeño no es el único camino, también se puede hacer al revés.

El mundo educativo sabe que profundizar en la convivencia y en los temas de disciplina escolar es bajar a la sala de máquinas del barco y tocar temas muy sensibles. Lo contrario, quedarse en lo superficial, es muy fácil y cómodo, pero su aparente o relativo éxito corre el riesgo de invisibilizar problemas más grandes que se eluden abordar y que tarde o temprano volverán a surgir cobrando igual o distinta forma. Mientras no se reflexione y se tomen decisiones claras sobre los asuntos medulares que articulan la educación: el qué se quiere enseñar en las escuelas, cómo debe hacerse y quién puede hacer esa labor, el sistema educativo formal se asentará en pilares indefinidos e inestables. Es precisamente este armazón, invisible e intocable por comodidad pero visible por sus efectos donde posiblemente radiquen las verdaderas claves para intervenir en convivencia. Además esa reflexión debería hacerse de las tres cosas en conjunto y no una por una según el momento político o la circunstancia social.

En el día a día si de algo podemos estar bien seguros es que por encima de cualquier otra estrategia, la atención al alumnado en modo y manera, es la primera acción válida y eso es muy difícil casarlo con ratios elevadas. Mientras tanto, y si de verdad se pretenden favorecer e implementar prácticas innovadoras no puede renunciarse a tener en cuenta algunos aspectos como por ejemplo la gramática de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2000), es decir los modos en los que se distribuyen el espacio y el tiempo académico, la superación de las resistencias internas de la micropoliticaⁱⁱⁱ escolar y las culturas departamentales (Ball, 1989), la propia condición docente (procedimientos de acceso, intransitabilidad, etc.), la puesta en marcha de mecanismos de evaluación, la revisión de los estilos docentes (pervivencia del magistrocentrismo, etc.) o la apertura a un sentido más amplio de estructuras tradicionales basadas en único liderazgo (Wrigley, 2007).

Desde el colectivo docente hace años asistimos impotentes a las reformas en cascada, a los incrementos de burocracia y a las cortinas de humo basadas en las nuevas tecnologías. Todo ello conforma un escenario de aparente evolución que invisibiliza una institución que aunque ni es hermética ni está congelada tampoco avanza al paso que debería. Una institución que a pesar de la aparición de las metodologías participativas y las políticas de inclusión, sigue parcialmente anclada en un pasado magistrocentrista, sujeta a micropoliticas nefastas, corporativismos opacos y fosilización profesional que en poco hacen justicia al que debería ser al perfil docente que la sociedad legítimamente demanda y debería recibir. Un perfil que huyendo del victimismo, sigue indefinido, deformado por algunos medios de comunicación y permanentemente cuestionado a nivel social.

En la raíz de la convivencia anidan toda una serie de factores que exigen una dotarlos de respuesta. Uno de ellos, de carácter medular, es por ejemplo la propia figura de los educadores. Todo el mundo no sirve para una labor tan importante como es la de enseñar a nuestros hijos en las escuelas. Hay que plantearse de una vez por todas y sin demagogias, el proceso más adecuado de selección del profesorado y la importancia de su formación previa antes de llegar a las aulas. Para empezar y como base de todo el proceso, a una persona que se dedica a enseñar le tiene que gustar hacerlo, una escuela no es un plan B para oficios y/o vocaciones fallidas o una agencia de colocaciones. No existe en el mundo material más sensible y con más posibilidades de futuro que los jóvenes y por tanto deberíamos encomendarse esa labor a personas formadas con ilusión y ganas de darse a los demás y por supuesto, una vez seleccionadas, cuidarlas.

Otro tema a plantear sería el tema de la evaluación. Tarde o temprano habrá que cuestionarse si la condición funcionarial de los docentes y las actuales estructuras de poder en la educación favorecen o merman el proceso educativo. Para ello procesos tan importantes como la evaluación empezarán a cobrar importancia aunque siempre menor con respecto a quiénes y cómo se encargarán de ello.

Como se puede deducir, este debate es complejo e incómodo y por tanto no es fácil abordarlo ni siquiera admitirlo para algunas autoridades educativas. Hasta cierto punto la tan traída y llevada convivencia escolar, no debería ser un asunto circunstancial resuelto con cortinas de acciones puntuales y sí una maravillosa oportunidad para replantearse todo el proceso educativo evitando de este modo quedarse en aprender cuatro cómodas recetas que acabarán invisibilizando y aplazando, una vez más, el problema real. Si se actúa sobre las causas primarias se minimizan los riesgos, si únicamente se apagan los fuegos, estos inexorablemente vuelven a surgir. Se han hecho y se están haciendo muchas cosas, pero no hay que olvidar que el contexto muta inexorablemente y lo que servía antaño deja de funcionar. Es la propia ley de la evolución humana y como ya alertó el informe McKinsey (2010), los sistemas educativos no conseguirán seguir mejorando si insisten en seguir haciendo lo que tuvo éxito en el pasado. Para ello deben adoptar un conjunto de medidas para seguir avanzando. La condición inexcusable para progresar será la perseverancia y sus intervenciones se deberán llevar a cabo con rigor y disciplina.

Este trayecto hacia un legítimo objetivo, no tiene por qué ser rápido ni quizás sus pretensiones y resultados infalibles, pero conviene no olvidar que en el transcurso del mismo, repensar, rediseñar y por tanto modificar de verdad la condición, estructura y práctica docente aunque polémico e incómodo, en caso de hacerse, puede ser un tributo necesario.

Roberto L´Hòtelleríe López

Zaragoza, junio de 2011

Notas

i Doctor en Educación y profesor de Secundaria.

ii

^? (Estudio Estatal sobre la Convivencia escolar en la educación secundaria obligatoria, 2010, Informe Talis, 2009; Estudio Estatal sobre la Convivencia en la E.S.O. 2008, Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martín; Gómez Bahillo, 2007, Defensor del Pueblo 2006, etc.)

iii En muchas de las decisiones y de los conflictos que tienen lugar en los centros suele existir un trasfondo de competencias por el control de recursos escasos, prestigio, credibilidad… que llevan a cabo individuos y grupos mediante el empleo de diversas estrategias. La influencia interpersonal, el compromiso, las coaliciones, las negociaciones entre bastidores son tan importantes como los procedimientos formales y las reuniones oficiales.

Referencias bibliográficas

Ball, Stephen J. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona: Paidós-Mec.

Díaz Aguado, Mª J. (2009). Estudio estatal sobre la convivencia escolar en educación secundaria obligatoria. Avance de resultados. Madrid: MEC.

McKinsey (2010). Informe “¿Cómo los sistemas educativos que más progresan continúan mejorando?” McKinsey and Company

Sarason, Seymour B. (2003). El Predecible Fracaso de la Reforma Educativa. Barcelona: Octaedro Ediciones .

Torrego, J.C. y Moreno J.M. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza.

Tyack, D. & Cuban, L. (2000). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Wrigley T. W. (2007). Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata.